NEWS UPDATE :  
SMK SWASTA SANTO ALOISIUS

Berita

EFEKTIVITAS MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DALAM MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

Marsianus Satrio Nangku1, Viktor DB London2

1SMK Santo Aloisius

2Teknik Pengelasan SMK Santo Aloisius

 

ABSTRAK

Laporan penelitian sebelumnya melaporkan bahwa model pembelajaran yang berbasis penyelidikan dapat meningkatkan kemampuan berpikit kritis siswa. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengukur efektivitas penggunaan model pembelajaran berbasis masalah dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Jenis penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan desain penelitian post-test only. Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas X dan sampel yang digunakan yaitu 124 siswa di SMK Swasta Santo Aloisius yang dipilih secara random. Perlakuan yang diberikan dalam penelitian ini adalah penerapan model pembelajaran berbasis masalah di kelas, eksperimen dan model konvensional di kelas kontrol dengan materi kimia yaitu laju reaksi. Instrumen penelitian tes kemampuan berpikir kritis yang dikembangkan oleh penulis sebelum digunakan terlebih dahulu divalidasi oleh dua ahli teori dan materi. Hasil penelitian menunjukan bahwa siswa yang belajar di kelas eksperimen memiliki perbedaan kemampuan berpikir kritis yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar menggunakan model konvensional. 

Kata Kunci: Kemampuan Berpikir Kritis, Model Pembelajaran Berbasis Masalah, Konvensional, Laju Reaksi.

 

PENDAHULUAN

 Salah satu peran utama pendidikan adalah mempersiapkan lulusan agar dapat bersaing dan menjawab setiap tantangan perkembangan abad 21 (Trilling & Fadel, 2009; Becerra-Labra et al, 2012). Kondisi pendidikan Indonesia saat ini, sedang melakukan perubahan dalam dunia pendidikan guna mengatasi berbagai tantangan perkembangan di era modern ini. Perubahan yang dilakukan salah satunya adalah merubah kurikulum dari Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) menjadi Kurikulum 2013 (K13). Tujuan diberlakukannya K13 ini adalah untuk mempersiapkan manusia Indonesia agar memiliki kemampuan hidup sebagai pribadi dan warga negara yang beriman, produktif, kreatif, inovatif, dan afektif serta mampu berkontribusi pada kehidupan masyarakat, berbangsa, bernegara, dan peradaban dunia (Permendikbud Nomor 69 Tahun 2013).

Agar tercapai tujuan pendidikan tersebut maka dalam proses pembelajaran harus mengoptimalkan dan mengembangkan semua kompetensi yang dimiliki peserta didik dengan cara mempusatkan pembelajaran pada peserta didik (Becerra-Labra, 2012; Sumarna et al, 2017). Hal ini didasarkan pada salah satu tujuan pendidikan modern yaitu menumbuhkan individu yang tahu apa yang mereka pelajari dan mengapa mereka belajar serta mampu membangun pengetahuannya sendiri (Ozyurt, 2015). Oleh karena itu, sebagai penerus manusia masa depan, maka para pelajar harus dibekali dan melengkapi dirinya dengan kemampuan berpikir kritis (Gedik, 2013) dan kemampuan memecahkan masalah karena keduanya merupakan dasar dalam mempekerjakan orang (Rodzalan & Saat, 2015; Wartono, Hudha & Batlolona, 2018; Trilling & Fadel, 2009; Ozyurt, 2015).

Kemampuan berpikir kritis merupakan aktivitas terampil yang mencapai beragam standar intelektual, seperti kejelasan, relevansi, koherensi dan evaluasi terhadap pengamatan, dan sumber informasi lainnya (Fisher, 2009). Menurut Ennis (2016), kemampuan berpikir kritis merupakan pemikiran reflektif dalam memutuskan sesuatu yang harus dipercaya dan dilakukan. Selain itu, kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan yang tergolong dalam kemampuan berpikir tingkat tinggi (Halpern, 1998) yang meliputi level perkembangan kognitif analisis, evaluasi dan mencipta (Anderson & Krathwohl, 2010). Kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan berpikir tingkat tinggi yang proses berpikirnya mendalam dan logis, sehingga tidak menerima secara holistik semua informasi baru yang didapat melainkan melalui suatu pemikiran yang reflektif kemudian menghasilkan suatu keputusan untuk dipercayai dan kemudian diaplikasikan dalam kehidupannya.

Kemampuan berpikir kritis perlu ditanamkan dalam diri peserta didik dan diterapkan dalam proses pembelajaran (Kealey et al, 2005; Mabruroh & Suhandi, 2017) khususnya kimia, karena kemampuan berpikir kritis merupakan fokus dalam pendidikan dan sangat penting dalam membantu mengembangkan prestasi akademik (Stupple et al, 2017; Quitadamo et al, 2008; Flynn & Biggs, 2012) sehingga menghasilkan pelajar yang kompeten dan terampil dalam memecahkan masalah dalam kehidupannya (Wartono et al, 2018). Selain itu, pemikiran kritis merupakan keterampilan yang paling penting sebagai perjalanan sukses dengan dunia yang semakin dinamis dan kompleks (Halpern, 1998). Kaitannya dengan ilmu kimia khususnya materi laju reaksi yaitu dapat membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikirnya kritis (Mabruroh & Suhandi, 2017), karena pada dasarnya hakikat sains yaitu kimia adalah empiris, tentatif, inferensial, sarat teori, tertanam dalam budaya yang luas, didirikan tanpa metode ilmiah tertentu, dan kreatif (Kishbaugh et al, 2012). Oleh karena itu, kimia adalah subyek yang relatif penting dalam pendidikan sains (Bolhassan & Taha, 2016).

Berdasarkan penelitian yang dilakukan di berbagai bidang seperti ilmu sosial ditemukan bahwa peserta didik yang lulus dari berbagai negara tidak memiliki kemampuan untuk bersaing dalam skala global karena tidak memiliki kemampuan berpikir kritis (Fritjers & Gert, 2012). Hal ini didukung dengan penelitian yang dilakukan Chartrand (2010) yang menemukan bahwa 70% lulusan sekolah menengah atas tidak memiliki kemampuan berpikir kritis. Pendidikan di Indonesia juga masih jauh tertinggal dari negara-negara lain terkait soal ujian nasional, selama ini soal ujian nasional masih menggunakan soal berpikir tingkat rendah yaitu pada tingkat menyimpan informasi ilmu pengetahuan (Effendy, 2018; Sugiarti et al, 2017). Penerapan kemampuan berpikir kritis dan pemecahan masalah dapat meningkatkan motivasi dan hasil pembelajaran termasuk kimia, karena dengan menggabungkan banyak kemampuan berpikir maka dapat meningkatkan efektivitas dan bertahannya hasil pembelajaran (Trilling & Fadel, 2009).

Pengembangan kemampuan berpikir kritis dan memecahkan masalah dapat dipelajari dengan berbagai kegiatan dan program penyelidikan dan penyelesaiaan masalah (Trilling & Fadel, 2009; Wartono et al, 2018) terutama dalam materi kimia yaitu laju reaksi. Materi kimia sangat erat kaitannya dengan kehidupan nyata manusia, dan membutuhkan penyelidikan dalam memecahkan permasalahan yang terkandung didalamnya. Oleh karena itu, didalam mendukung pengembangan kemampuan berpikir kritis, maka perlu diterapkan model pembelajaran yang sesuai (Halpern, 1996). Penggunaan model pembelajaran dalam proses belajar dapat mempengaruhi pembelajaran dan dapat menentukan hasil akhir dari kemampuan berpikir kritis peserta didik (Wartono et al, 2018, Everton & Randles, 2015; Mabruroh & Suhandi, 2017). Model pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis, keterampilan belajar mandiri peserta didik kaitannya dengan ilmu kimia adalah model pembelajaran berbasis masalah (Duch et al, 2001; Overton & Randles, 2015; Jansson et al, 2015; Haji et al, 2015) yang dalam penerapannya menggunakan kompleks masalah dunia nyata (Tan, 2003; Barrows, 2002) untuk memotivasi peserta didik dalam mengidentifikasi, dan menganalisis prinsip dan konsep yang dibutuhkan dalam merancang solusi untuk memecahkan masalah kimia (Flynn & Biggs, 2012; Wirkala & Kuhn, 2011). Ada tiga hal penting dalam model pembelajaran berbasis masalah yaitu masalah, tutor dan peserta didik (Sochkalingam & Schmidt, 2011; Leary et al, 2013). Masalah yang diberikan tidak terstruktur sehingga membutuhkan solusi yang beragam untuk memecahkannya, sehingga kemampuan kognitif peserta didik secara tidak langsung berkembang (Wirkala & Kuhn, 2011; Savery, 2006; Nariman & Chrispeels, 2015; Chua et al, 2014). Selain itu, siswa juga berkolaborasi dengan teman kelompok untuk mencari solusi dalam memecahkan masalah (Duch et al, 2001; Wang et al, 2013), sedangkan guru dalam proses pembelajaran berperan sebagai mentor atau fasilitator dalam memberikan masalah metakognitif, menyediakan lingkungan belajar yang berpusat pada siswa dan memberikan arahan tanpa secara langsung memberitahu kepada peserta didik solusi terkait masalah yang diberikan (Leary et al, 2013; Downing et al, 2008; Nariman & Chrispeels, 2015; Arends, 2011).

Berbagai penelitian yang telah dilakukan mengatakan bahwa penggunaan model pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan hasil belajar (Tosun & Senocak, 2013; Shishigu et al, 2018; Gallagher & Gallagher, 2013), motivasi (Shishigu et al, 2018; Overton & Randles, 2015), sikap positif terhadap kimia (Tosun & Senocak, 2013),  dan sukses diaplikasikan dalam pembelajaran dan diterima dalam berbagai disiplin ilmu (Savery, 2006).  

Berdasarkan hal di atas, maka perlu untuk menerapkan model pembelajaran berbasis masalah (PBL) guna mendukung pengembangan kemampuan berpikir kritis siswa terkait dengan kimia materi laju reaksi. Hal ini dikarenakan, dalam kimia banyak membahas masalah-masalah yang berkaitan dengan kehidupan nyata siswa sehingga dengan menerapkan model pembelajaran berbasis masalah (PBL) yang membutuhkan banyak solusi untuk pemecahan masalah akan membantu siswa meningkatkan kemampuannya (Nachamma & Schmidt, 2011; Overton & Randles, 2015) dalam menganalisis, mengevaluasi serta menyimpulkan berbagai pemecahan yang merupakan aspek dalam berpikir kritis (Savin-Baden, 2013; Tan, 2003). Model pembelajaran berbasis masalah juga menuntut siswa agar mampu berkolaborasi dengan teman kelompok dalam menyelesaikan atau mengelolah masalah (Arends, 2011). Melihat efektifnya model pembelajaran berbasis masalah dalam meningkatkan berbagai keterampilan, maka penelitian ini bertujuan untuk mengungkap keefektifannya dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis dalam ilmu kimia pada materi laju reaksi.

 

METODE

 Jenis penelitian

 Penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan desain post test only (Creswell, 2013) yang bertujuan untuk mengukur pengaruh model pembelajaran berbasis masalah (PBL) kaitannya dengan kemampuan berpikir kritis siswa kimia materi laju reaksi melalui studi empiris dan tinjauan teoritis. Penelitian ini memiliki variabel bebas dan variabel terikat. Model pembelajaran berbasis masalah dan konvensional merupakan variabel bebas sedangkan kemampuan berpikir kritis merupakan variabel terikat. 

Populasi dan Sampel

 Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X. Sampel dalam penelitian ini adalah 124 siswa yang dipilih secara acak. Sampel penelitian difokuskan di SMK Santo Aloisius dengan status akreditasi B dan sekolah menerapkan Kurikulum 2013 serta jarang menggunakan laboratorium kimia. Penelitian ini menggunakan dua kelas penelitian yaitu kelas eksperimen (n = 60) dan kelas kontrol (n = 64). Kedua kelas penelitian mendapatkan perlakuan yang berbeda. Kelas eksperimen diberi perlakuan dengan menerapkan model pembelajaran berbasis masalah (PBL) dalam proses pembelajaran sedangkan kelas kontrol diberi perlakuan model pembelajaran konvensional. Kelas kimia bertemu selama 2 jam per minggu dan semua siswa mengikuti proses pembelajaran dengan topik laju reaksi.

Pengumpulan Data

Pengumpulan data kemampuan berpikir kritis yang dilakukan dalam penelitian ini sebanyak 1 kali, dalam bentuk post test. Pengumpulan data dilakukan setelah diberikan perlakuan dalam proses pembelajaran. Perlakuan yang diberikan dalam penelitian adalah model pembelajaran, yaitu model pembelajaran berbasis masalah (PBL) untuk kelas eksperimen dan model konvensional untuk kelas kontrol. Proses pembelajaran dilakukan mengikuti setiap sintaks yang terdapat dalam model pembelajaran berbasis masalah (PBL) dan kelas kimia dengan materi laju reaksi yang berlangsung selama 6 kali pertemuan.  

Instrumen Penelitian

 Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes kemampuan berpikir kritis yang terdiri dari 7 butir soal uraian. Instrumen yang digunakan dikembangkan oleh peneliti dan telah divalidasi oleh ahli kimia dan ahli teori dari Universitas Negeri Yogyakarta-Indonesia. Instrumen ini dikembangkan dengan mengacu pada indikator kemampuan berpikir kritis yaitu klarifikasi dasar, membuat keputusan, kesimpulan dan klarifikasi lanjutan (Ennis, 2016). Instrumen yang digunakan, sebelumnya telah dilakukan uji validasi dan reliabilitas dengan nilai.  

Analisis Data

 Hasil tes (post test) kemampuan berpikir kritis siswa kimia yang sudah terkumpul dalam penelitian kemudian di analisis menggunakan uji t sampel independen dengan bantuan aplikasi SPSS versi 22 windows untuk mengukur perbedaan model pembelajaran berbasis masalah dan konvensional dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Interval kepercayaan 95% yang digunakan dalam penelitian ini, mengindikasikan alfha atau tingkat signifikansi 0,05, digunakan dalam semua analisis. Uji prasyarat yang dilakukan atau harus dipenuhi sebelum dilakukan uji t sampel independen yaitu uji normalitas dan homogenitas. Jika nilai signifikansi lebih kecil dari 0,05 menyebabkan terjadinya penolakan hipotesis karena kedua kelompok penelitian yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol berasal dari populasi tidak normal dan tidak homogen. Hasil analisis uji normalitas data dan homogenitas data dapat dilihat pada Tabel 1 dan Tabel 2.

 

Tabel 1. Tes Normalitas Kemampuan Berpikir Kritis

 

Kolmogorov-Smirnova

Statistic

df

Sig.

KBK Kelas Eksperimen

0,096

62

0,200

KBK Kelas Kontrol

0,095

62

0,078

 

Normalitas dari skor post test untuk setiap kelompok dievaluasi menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov. Pada tabel 1 di atas, menunjukan bahwa data skor post test untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol pada uji Kolmogorov-Smirnov memiliki nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 (kelas eksperimen = 0,200 dan kelas kontrol = 0, 078) sehingga data hasil post test kemampuan berpikir kritis untuk kedua kelompok berasal dari populasi normal.

Tabel 2. Tes Homogenitas Kemampuan Berpikir Kritis

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

0,062

1

124

0,772

 

Uji homogenitas dari skor post test untuk setiap kelompok dievaluasi menggunakan uji Levene Statistic. Pada tabel 2, hasil yang diperoleh menunjukan bahwa data skor post test kemampuan berpikir kritis untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol memiliki nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 sehingga data hasil post test kemampuan berpikir kritis adalah homogen. Berdasarkan kedua uji prasyarat yang menghasilkan kesimpulan bahwa data berdistribusi normal dan homogen maka uji t sampel independen dapat dilakukan.

 

TEMUAN

 Uji t sampel independen bertujuan untuk melihat apakah terdapat perbedaan antara sampel yang tidak berhubungan. Hasil dari uji t sampel independen dapat diinterpretasi yaitu jika nilai sig (2-tailed) lebih besar dari 0,05 maka tidak terdapat perbedaan antar kelompok, sebaliknya jika nilai sig (2-tailed) kurang dari 0,05 maka terdapat perbedaan antar kelompok.

Pada tabel 3, hasil uji t sampel independen kemampuan berpikir kritis antara kelas eksperimen yang diberi perlakuan model pembelajaran berbasis masalah dan kelas kontrol yang diberi perlakuan model konvensional menunjukan bahwa terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara kedua kelas karena nilai sig (2-tailed) kurang dari 0,05.

 

Tabel 3. Uji t Sampel Independen Kemampuan Berpikir Kritis

 

t-test for Equality of Means

t

df

Sig. (2-tailed)

Mean Difference

Equal variances assumed

2,351

124

,020

5,705

Equal varianves not assumed

2,349

122,590

,020

5,705

 

Skor post test Kemampuan Berpikir Kritis

Hasil tes kemampuan berpikir kritis menunjukan siswa di kelas kontrol memiliki nilai rata-rata kritis yang rendah dengan nilai post test kemampuan berpikir kritis (M = 31,84, SD = 13,09) dibandingkan kelas eksperimen (M = 37,55, SD = 14,13). Hasil uji t sampel independen menunjukan terdapat perbedaan antara kedua kelompok penelitian (t = 2,349, p = 0,02). Nilai Cohens’d (d = 0,42) membuktikan bahwa kelas eksperimen yang diberi perlakuan model pembelajaran berbasis masalah memiliki efek pada keseluruhan kemampuan berpikir kritis. 

 

DISKUSI

 Hasil penelitian menunjukan bahwa siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah melalui studi teoritis dan empiris memiliki kemampuan berpikir kritis yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang diajarkan menggunakan model konvensional. Temuan ini konsisten dengan pendapat Chan (2013), Cowden & Santiago (2016) yang pada studi terpisah menemukan bahwa siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran berbasis masalah memiliki kemampuan berpikir kritis yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan menggunakan model konvensional. Hasil penelitian selanjutnya, mengungkapkan bahwa model pembelajaran berbasis masalah lebih efektif dalam meningkatkan pemahaman dan penerapan konsep-konsep (Wirkala & Kuhn, 2011; Gunter & Alpat, 2016) dan belajar menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dapat memotivasi dan meningkatkan hasil belajar, kemandirian penelitian, kemampuan berpikir kritis (Flynn & Biggs, 2012; Jansson et al, 2015). Keefektifan dari model pembelajaran berbasis masalah terletak pada pemberian masalah, kolaboratif antar siswa dan guru sebagai tutor dalam pembelajaran (Gallagher & Gallagher, 2013; Wirkala & Kuhn, 2011). Penelitian yang dilakukan Overton & Randles (2015) menunjukkan bahwa penerapan model pembelajaran berbasis masalah dalam ilmu kimia selalu meningkat, karena dalam proses pembelajaran siswa sebagai pusat pembelajaran, bersifat dinamis, dan siswa secara individu merencanakan skenario pemecahan masalah sehingga dapat meningkatkan kemampuan mereka dalam komunikasi, kerja kelompok dan pemecahan masalah kimia (Mutakinati et al, 2018). Selain itu, penerapan model pembelajaran berbasis masalah juga dapat mengungkapkan potensi akademik siswa (Gallagher & Gallagher, 2013).

Perbedaan rata-rata kemampuan berpikir kritis pada kelas eksperimen dan kelas kontrol karena adanya perbedaan perlakuan model pembelajaran. Pada model pembelajaran berbasis masalah, didasarkan pada kesimpulan bahwa situasi masalah yang membingungkan akan membangkitkan keingintahuan siswa, sehingga siswa terlibat dalam penyelidikan (Chua, Tan & Liu, 2014; Wirkala & Kuhn, 2011). Dalam melakukan penyelidikan, rancangan penelitian juga dirancang sendiri oleh siswa sehingga proses pembelajaran berpusat pada siswa (Domin, 1999). Pembelajaran yang dilakukan selama penelitian juga menunjukan bahwa siswa yang berada pada kelas eksperimen yang diberi perlakuan model pembelajaran berbasis masalah lebih bertahan daya ingatnya akan materi laju reaksi, karena mereka berinteraksi langsung dengan perumusan masalah dan solusi dalam memecahkan masalah yang berkaitan dengan materi laju reaksi. Proses penyelidikan yang berlangsung juga dapat terlihat bahwa siswa dapat membagi tugas dalam menyelesaikan masalah dan bertanggung jawab dalam memecahkan masalah.

Peran guru sebagai fasilitator dalam proses pembelajaran harus berjalan secara optimal dalam merancang dan membimbing siswa mengembangkan setiap kemampuan yang belum terungkap seperti kemampuan berpikir kritis (Stephenson & Sadler-McKnight, 2016). Kemampuan berpikir kritis sangat penting untuk dikuasai oleh manusia zaman sekarang, karena begitu banyak informasi yang berkembang tetapi jika tidak memiliki kemampuan kognitif yang memadai maka mereka berada dalam bahaya karena tidak mengerti akan jawaban yang mereka miliki dalam memaknai akan informasi tersebut (Halpern, 1998). Pengambilan keputusan dan pemecahan masalah yang buruk, penyalahgunaan sumber daya, dan tidak adanya arah kebijakan yang berkelanjutan adalah konsekuensi buruk yang harus diterima jika dalam pembelajaran tidak diterapkan kemampuan berpikir kritis (Stephenson & Sadler-McKnight, 2016). Oleh karena itu, dengan didukung penerapan model pembelajaran berbasis masalah yang mengungkap berbagai solusi dalam memecahkan masalah kehidupan nyata, membuat pembelajar kritis tidak perlu takut menghadapi tantangan dunia yang sangat dinamis dan kompleks. Model pembelajaran berbasis masalah juga dapat membantu siswa agar mampu bekerja sama dengan temannya, dalam mencari solusi. Kemampuan agar dapat bekerja sama juga saat ini sangat diperlukan dalam dunia kerja, sehingga melihat akan pentingnya model pembelajaran berbasis masalah ini dalam mengungkap akan kemampuan kognitif siswa serta kemampuan kolaboratif, maka sudah seharusnya, model pembelajaran berbasis masalah dimasukkan sebagai model pembelajaran yang harus diterapkan dalam proses pembelajaran.

 

KESIMPULAN

 Model pembelajaran berbasis masalah (PBL) melalui tinjauan empiris dan teoritis menunjukan hasil positif dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis dibandingkan dengan penerapan model konvensional. Berdasarkan hasil penelitian, maka peneliti merekomendasikan agar para pengajar menerapkan model pembelajaran berbasis masalah dalam rencana pembelajaran yang hendak dibuat dengan tujuan untuk meningkatkan dan mengungkap kemampuan akademik yang dimiliki siswa. Model pembelajaran berbasis masalah juga dapat membantu siswa dalam menyimpan akan informasi yang mereka peroleh, karena siswa berinteraksi secara langsung dengan masalah sehingga menjadi bagian dalam memori jangka panjang mereka. Penelitian selanjutnya diharapkan agar dapat mengungkapkan kemampuan tingkat tinggi lainnya yang sangat dibutuhkan dunia modern saat ini dalam menjawab setiap tantangan perubahan zaman yang sangat dinamis dan kompleks.

 

REFERENSI

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2010). Kerangka landasan untuk pembelajaran, pengajaran, dan asesmen. (Terjemahan Agung Prihantoro). Yogyakarta: Pustaka Pelajar. (Edisi asli diterbitkan tahun 2001 oleh David McKay Company, Inc).

Arends, R. I. (2011). Learning to teach, (9th.ed). Connect Learn Succeed, McGrawHill.

Becerra-Labra, C., Gras-Marti, A., & Torregrosa, J. M. (2012). Effects of a problem-based structure of physics contents on conceptual learning and the ability to solve problems. International Journal of Science Education, 34(8), 1235-1253.

Bolhassan, N., Taha, H. (2017). TGT for chemistry learning to enhance students’ achievement and critical thinking skills. AIP Conference Proceedings 1847, 050002-1-050002-6.

Chan, Z. CY. (2013). Exploring creativity and critical thinking in traditional and innovative problem-based learning groups. Journal of Clinical Nursing, 22(15-16), 2298-2307.

Chartrand, J. (2010). My thinking styles: development report [measurement instrument]. San Antonio, TX: Pearson Education. Retrieved for http://www.thinkwatson.com/mythinkingstyles.

Chua, B. L., Tan, O. S., & Liu, W. C. (2014). Journey into the problem-solving process: cognitive functions in a PBL environment. Innovations in Education and Teaching International, 53(2), 191-202.

Cowden, C. D., & Santiago, M. F. (2016). Interdisciplinary explorations: promoting critical thinking via problem-based learning in an advanced biochemistry class. Journal of Chemical Education, 93(3), 464-469.

Creswell, J. W. (2013). Research Design: Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif, dan Mixed, (3rd.ed). (Terjemahan Achmad Fawaid). Yogyakarta: Pustaka Pelajar. (Edisi asli diterbitkan tahun 2009 oleh SAGE Publications).

Domin, D. S. (1999). A review of laboratory instruction styles. Journal of Chemical Education, 76(4), 543-547.

Downing, K., Kwong, T., Chan, S-W., Lam, T-F., & Downing, W-K. (2008). Problem-based learning and the development of metacognition. Higher Education, 57, 609-621.

Duch, B. J., Groh, S. E., & Allen, D. E. (2001). Problem-based learning: a practical “how to” for teaching undergraduate courses in any discipline. Sterling: Stylus Publishing, LLC. 

Ennis, R. H. (2016). Critical thinking across the curriculum: a vision. Topoi, 37(1), 165-184.

Fisher, A. (2009). Berpikir Kritis: sebuah pengantar. (Terjemahan Benyamin Hadinata). Jakarta: Penerbit Erlangga. (Edisi asli diterbitkan tahun 2007 oleh Cambridge University Press).

Flynn, B. A., Biggs, R. (2012). The development and implementation of a problem-based learning format in a fourth-year undergraduate synthetic organic and medicinal chemistry laboratory course. Journal of Chemical Education, 89(1), 52-57.

Gallagher, S. A., & Gallagher, J. J. (2013). Using problem-based learning to explore unseen academic potential. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 7(1), 111-131.

Gedik, H. (2013). Social studies teacher candidates’ critical thinking skills. Procedia-Social Behavioral Sciences, 93(2013), 1020-1024.

Gunter, A., & Alpat, S. K. (2016). The effects of problem-based learning (PBL) on the academic achievement of students studying ‘Electrochemistry’. Chemistry Education Research and Practice, 1(3), 1-19.

Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains: dispositions, skills, structure training, and metacognitive monitoring. American Psychologist, 53(4), 449-455.

Jansson, S., Soderstrom, H., Andersson, P. L., & Nording, M. L. (2015). Implementation of problem-based learning in environmental chemistry. Journal of Chemical Education, 92(12), 2080-2086.

Kishbaugh, T. L. S., Cessna, S., Horst, J., Leaman, L., Flanagan, T., Neufeld, D. G., et al. (2012). Measuring beyond content: a rubric bank for assessing skills in authentic research assignments in the sciences. Chemistry Education and Research Education, 2012(13), 268-276. 

Leary, H., Walker, A., Shelton, B. E., & Fitt, M. H. (2013). Exploring the relationships between tutor background, tutor training, and student learning: a problem-based learning meta-analysis. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 7(1), 40-66.

Mabruroh, F., & Suhandi, A. (2017). Construction of critical thinking skills test instrument related the concept on sound wave. Journal of Physics: Conference Series 812 012056, 1-6.

Nariman, N., & Chrispeels, J. (2015). PBL in the era of reform standards: challenges and benefits perceived by teachers in one elementary school. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 10(1), 1-16.

Overton, T. L., & Randles, C. A. (2015). Beyond problem-based learning: using dynamic PBL ini chemistry. Chemistry Education Research and Practice, 16(2), 251-259.

Ozyurt, Ozcan. (2015). Examining the critical thinking dispositions and the problem solving skills of computer engineering students. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 11(2), 353-361.

Rodzalan, S. A., & Saat, M. M. (2015). The perception of critical thinking and problem solving skill among of malaysian undergraduate students. Procedia-Social Behavioral Sciences, 172(2015), 725-732.

Savery, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(1), 9-20.

Savin-Baden, M. (2003). Facilitating problem-based learning illuminating perspectives. SRHE and Open University Press Imprint.

Shishigu, A., Hailu, A., & Anibo, Z. (2018). Problem-based learning and conceptual understanding of college female students in physich. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(1), 145-154.

Sockalingam, N., & Schmidt, H. G. (2011). Charateristics of problems for problem-based learning: the students’ perspective. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 5(1), 6-33.   

Stephenson, N. S., & Sadler-McKnight, N. P. (2016). Developing critical thinking skills using the science writing heuristic in the chemistry laboratory. Chemistry Education Research and Practice, 1-3(2016), 1-8.

Stupple, E. J. N., Maratos, F. A., Elander, J., Hunt, T. E., Cheung, K. Y. F., & Aubeeluck, A. V. (2017). Development of critical thinking toolkit (CriTT): a measure of student attitudes and beliefs about critical thinking. Thinking Skills and Creativity, 2017(16), 1-29.  

Sugiarti, T., Kaniawati, I., & Aviyanti, L. (2017). Development of assessment instrument of critical thinking in physics at senior high school. IOP Conference Series: Journal of Physics: Conference Series 812, 1-8. 

Sumarna, N., Wahyudin., & Herman, T. (2017). The increase of critical thinking skills through mathematical investigation approach. IOP Conference Series: Journal of Physics: Conference Series, 812(2017), 1-8.

Tan, Oon-Seng. (2003). Problem-based learning innovation: using problems to power learning in the 21st century. GALE Cengage Learning.

Tosun, C., & Senocak, E. (2013). The effects of problem-based learning on metacognitive awareness and attitudes toward chemistry of prospective teachers with different academic backgrounds. Australian Journal of Teacher Education, 38(3), 61-73.

Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st century skills learning for life in our times. Jossey-Bass, A Wiley Imprint. 

Wang, M., Wu, B., Kinshuk., Chen, N-S., & Spector, J. M. (2013). Connecting problem-solving and knowledge-construction processes in a visualization-based learning environment. Computers and Education, 68, 293-306.

Wartono, W., Hudha, M. N., & Batlolona, J. R. (2018). How are the physics critical thinking skills of the students taught by using inquiry-discovery through empirical and theoretichal overview?. EURASIA Journal of Mathematics, Science, and Technology Education, 14(2), 691-697.

Wirkala, C., & Kuhn, D. (2011). Problem-based learning in K-12 education: it is effective and how does it achieve its effects?. American Educational Research Journal, 48(5), 1157-1186.